Numérique et Pédagogie
Editorial Education Permanente n° 169
(Numérique et pédagogie : contradictions ? convergences ?)
Des « formations ouvertes » au « e-learning », du « présentiel enrichi » au tout à distance, les formations qui recourent aux technologies sont longtemps demeurées au stade de projet ou d’expérimentation. Elles se développent aujourd’hui en vraie grandeur, intégrant la triple dimension de conception, réalisation, et usages effectifs.
Ces « nouveaux dispositifs de formation »[1] questionnent aussi bien les praticiens que la recherche, à travers de multiples approches. C’est l’une d’elles qui a réuni près de deux cents participants lors d’un colloque organisé par le SIF (séminaire interdisciplinaire et interuniversitaire sur l’industrialisation de la formation), en décembre 2005, autour des « Institutions éducatives face au numérique »[2]. Parmi les axes qui structuraient cette rencontre, nous avons retenu ici celui qui était alors intitulé : « Approches pédagogiques à l’œuvre dans les dispositifs faisant appel au numérique » et qui nous a semblé présenter un intérêt particulier tant pour des professionnels intervenants à différents niveaux des actions de formation que pour des chercheurs. Ce numéro propose de poursuivre la réflexion et les échanges sur cette thématique et, en conséquence, si certaines des contributions qui y figurent ont été reconstruites par leurs auteurs à partir de communications qu’ils ont présentées lors de ce colloque, quelques-unes d’entre elles constituent des apports originaux.
Il semble que l’introduction des technologies numériques dans les pratiques de formation opère des transformations notables dans la nature des dispositifs, leurs formes d’organisation, les ressources pédagogiques et humaines auxquelles ils font appel, les fonctions attribuées aux acteurs, enseignants et apprenants. De nouvelles configurations apparaissent qui font exister de nouveaux modes d’intervention, de nouvelles pratiques apprenantes, de nouvelles formes d’interactions entre les acteurs. Elles peuvent, tantôt faire émerger de nouvelles dynamiques porteuses d’innovations pédagogiques majeures, tantôt représenter une simple adaptation à de nouveaux outils et reproduire des formes connues.
Rendre visibles les changements observés, analyser les processus d’éclatement et de recomposition qui se manifestent, entre ressources pédagogiques, dispositifs et interactions, entre savoirs et apprentissages, entre enseignants et apprenants, repérer les investissements économiques et psychologiques réalisés, leur efficacité, les freins existants dans les développements au niveau des dispositifs et chez les acteurs affrontés au changement, telles sont les lignes directrices des questions qui seront abordées ici. Il s’agira donc bien davantage de porter un regard réflexif sur des dispositifs existants que de présenter de nouveaux dispositifs ou des environnements de formation destinés à optimiser les apprentissages. Au passage, cependant, la nécessaire évocation des dispositifs sur lesquels se fondent les réflexions proposées apportera un éclairage sur quelques tendances de l’intégration du numérique dans la formation.
Les résultats des recherches présentées dans les articles qui composent ce numéro sont structurés à partir de quatre domaines : les dispositifs numériques dans les entreprises, les ressources pédagogiques et les modèles qu’elles véhiculent, les interactions entre acteurs et entre acteurs et dispositif à l’œuvre dans les environnements numériques, les modèles théoriques qui se dégagent et permettent d’appréhender plus globalement les pratiques et leur évolution.
Ils sont précédés d’un premier article, proposé par les auteures de cet éditorial, qui tente, par une lecture transversale des contributions, de mettre en évidence certaines des « questions vives » qui sillonnent le champ des recherches du domaine, afin de comprendre les logiques d’ordre pédagogique qui président à l’introduction du numérique dans la formation et les enjeux qui sous-tendent la construction et les usages des dispositifs dont il détermine la réalisation. Ces questions concernent le devenir des savoirs, les tensions qui se manifestent dans les dispositifs, les acteurs impliqués dans leur conception et leur mise en œuvre, les postures de recherche qui caractérisent les travaux du domaine.
L’intégration en entreprise
Pourquoi et comment les entreprises se mobilisent-elles sur des projets de formation instrumentés par le numérique. Quels bénéfices en attendent-elles ? Quelles difficultés peuvent rencontrer les projets, comment y faire face ? Les articles de Yann Bonizec et Pierre Rieben et celui de Louise Marchand permettent d’éclairer quelque peu ces questions.
Les pratiques relatées concernent des publics qui ne sont pas des étudiants, mais des salariés d’entreprises. Dans les conditions d’émergence de nouveaux dispositifs en entreprise, se dégage l’opportunité de se saisir des technologies numériques pour les intégrer à des pratiques de formation existantes, à en élargir la palette, et à en faire évoluer certaines. La représentation de « révolution » ou même, plus modestement, d’innovation pédagogique, que les technologies véhiculent souvent, ne transparaît guère ici, non plus que la primauté d’une rentabilité économique. Il semble que l’intérêt de ces moyens réside surtout dans la possibilité qu’ils offrent de faire coïncider la double piste du développement de connaissances ou de compétences précises et leur usage comme critère d’entrée ou/et maîtrise incontournable dans l’environnement professionnel et culturel d’une entreprise ouverte sur l’avenir.
Présentant un dispositif centré sur la conduite d’un projet économique en entreprise, l’article de Y. Bonizec et P. Rieben analyse les conditions d’une ingénierie qui n’est pas orientée sur les contenus ou les ressources, mais « instrumentation d’interactions sociales et cognitives des acteurs de la formation ». Il faut noter la place accordée aux outils « instituants » (contrat, tableau de bord, fiche d’activité), qui donnent un cadre à la formation et une visibilité aux actions des coordinateurs, tuteurs et « salariés-pilotes de projet », permettant à la fois la réalisation de ces actions et la prise de recul nécessaire à leur maîtrise.
Dans le contexte de l’entreprise-lieu de formation, faire coïncider travail professionnel et travail de formation tout en nécessitant leur rupture, la distance, pour qu’il y ait réellement compétence nouvelle peut apparaître comme une gageure par rapport à laquelle aucune certitude de mobilisation ou d’apprentissage n’est acquise. Le dispositif « Appui » manifeste qu’on peut relever le défi.
Sur ce point central, l’article de L Marchand qui rend compte d’une recherche sur l’apprentissage virtuel dans dix entreprises manufacturières au Québec, montre des résultats plus problématiques. Ceux-ci manifestent les difficultés rencontrées par les salariés à inscrire un environnement de formation médiatisée dans leur contexte professionnel, même si les technologies sont un outil, présent ou futur, commun aux activités professionnelles et de formation. Les problèmes renvoient à des temporalités qui peuvent être contradictoires, mais aussi aux différences de codes symboliques portés par les technologies, selon qu’elles traitent d’informations reliées aux problèmes professionnels ou qu’elles véhiculent des savoirs pour apprendre et mieux travailler. Relier e‑business et e‑learning est aussi important que les disjoindre pour que les outils technologiques servent réellement des objectifs de formation et, au-delà, la participation des salariés à la société de la connaissance qui sous-tend les projets en entreprise. C’est un chantier pour l’ingénierie à venir dont témoigne également, mais au présent, l’article de Y. Bonizec et P. Rieben.
Du côté des ressources
L’entrée dans l’ère du numérique se caractérise par une abondance, peut-être un excès de ressources : données, outils différenciés dont la valeur va provenir du croisement entre les logiques de projet et d’action des concepteurs et celles des utilisateurs, comme le montrent les articles de Laurent Petit, Jean-Marie Ball et Marie-Noëlle Lamy. En fait, dans le domaine du numérique pour l’éducation, les ressources sont à la fois les interfaces d’accès aux savoirs (plates-formes, Intranets, bureaux virtuels…) les savoirs eux-mêmes, présentés tant sous forme d’informations que d’activités à réaliser et enfin les possibilités d’interactions (forums, courriels, blogs) et de simulations. Ces différents outils traduisent les choix de leurs concepteurs et expriment des valeurs et des enjeux qui méritent d’être élucidés et explicités. C’est ainsi qu’au sein de configurations intégrant les TIC, les ressources que constituent ces outils, en tant que contenus ou que supports de communication, sont interrogées à différents titres par les auteurs, dans le contexte de l’enseignement universitaire supérieur pour deux d’entre eux et dans celui de la formation à distance, pour la troisième.
La perspective adoptée par Laurent Petit face aux ressources consiste à analyser l’éventuelle incidence du développement de contenus numériques, conçus ou assemblés en tenant compte de standards communs, sur la fonction des enseignants universitaires. En effet, les objectifs institutionnels (l’adoption des « Premiers cycles sur mesure » - PCSM – par les enseignants universitaires et les étudiants) convoquent des normes de découpage et des règles du jeu qui risquent de ne pas relever de choix pédagogiques. En fait, ce que montre l’auteur, c’est que l’apparente homogénéité des interfaces d’accès à l’ensemble des modules masque des positionnements éclatés des enseignants face à leur rôle dans la conception de ressources en ligne : revendication de nouveaux territoires de pouvoir pour les uns, exercice de style pour d’autres ou statu quo - si ce n’est que les contenus ne sont plus sur le seul support papier - pour d’autres encore. En ce sens, l’analyse de la conception de ressources numériques et de leurs modalités de mise à disposition révèlerait les représentations de leurs concepteurs quant à l’avenir de la mission de l’universitaire - jusque-là créateur de savoirs académiques et médiateur didactique - mission caractérisée par une grande liberté, sur ce plan au moins.
C’est cette liberté que revendique Jean-Marie Ball pour inventer, en tant qu’enseignant, des alternatives à des productions et à des agencements de ressources à grande échelle qui ne laisseraient plus de prise à l’enseignant, ni de créativité, ni surtout de responsabilité épistémologique. Dans une démarche où il privilégie d’abord des objectifs d’enseignement en s’adressant à l’enseignant, puis des objectifs d’apprentissage en se tournant vers les apprenants, il propose donc des ressources vives, évolutives, « muables ». C’est ainsi qu’il montre comment on peut s’emparer des potentialités spécifiques au numérique, l’interaction et l’ouverture notamment, pour réduire l’écart, pour ne pas dire le fossé entre concepteurs, enseignants et apprenants. Sa double posture de formateur et de concepteur de multimédias lui permet de s’approprier le numérique pour essayer de l’adapter aux processus mouvants et irréductibles de l’apprentissage. Les questions se posent alors, si l’on veut transférer à grande échelle de telles conceptions évolutives, de leur cohérence avec l’éditorialisation de ressources fermées et de la généralisation de la rétroaction dans des dispositifs en ligne traitant le collectif et l’individuel.
S’interrogeant toujours davantage sur les processus d’acquisition que sur la constitution de contenus, Marie-Noëlle Lamy se place sur le plan de l’adéquation entre un dispositif et la construction de pratiques, en formation à distance, dans l’apprentissage oral d’une langue et introduit le concept d’ « affordance ». Son observation porte sur l’appropriation d’outils de communication construits à l’interne, en adéquation avec des objectifs d’acquisition d’une langue et des choix de pédagogies actives ; ces outils, de plus, sont conçus, au départ, pour sécuriser les usagers, notamment les enseignants eux-mêmes, dans une visée de substitution au présentiel. A partir de quatre dimensions d’analyse (le discours, le design des artefacts, leur production et leur diffusion en situation d’usages), l’auteure questionne les usages qu’en font les apprenants (les adaptent-ils à leurs nécessités et se les approprient-ils en leur attribuant des fonctions qui correspondent aux besoins d’une communication conditionnée par la distance ?) et met en lumière des modalités inédites de relations et l’émergence d’une langue multimodale synchrone.
Au cœur des interactions
En présence ou à distance, les acteurs des environnements numériques de formation ne se limitent pas à coexister, ils interagissent, entre eux et avec le dispositif, en fonction d’objectifs pédagogiques pour les uns, d’apprentissage pour les autres, dans le cadre d’une offre plus ou moins contraignante et plus ou moins évolutive, selon son potentiel de rétroactivité. Comment s’opèrent ces interactions ? Aisées ou complexes, harmonieuses ou conflictuelles, fécondes ou infructueuses, elles constituent un élément fondamental du processus éducatif et une pierre d’achoppement de son aboutissement. Nombreux sont les chercheurs qui se sont penchés sur cette question. Trois approches sont ici proposées qui, sans recouvrir la totalité des possibles, en suggèrent la diversité.
La relation tutorale apparaît, dans toute sa complexité et ses implications tant socio-cognitives que socio-affectives, dans l’article de Sylvie Grosjean. Quelle est la stratégie d’un tuteur pour favoriser un lien social à distance, comment s’y prend-il - concrètement - pour susciter des interactions qui satisfont à la fois aux exigences de l’institution (les savoirs à faire acquérir) et aux besoins des apprenants (être soutenus et encouragés) ? Telle est la question à laquelle s’applique à répondre l’auteure qui analyse de manière très détaillée les corpus des échanges qui s’opèrent sur le forum d’un dispositif de formation en ligne, montrant que le métier de tuteur est une véritable profession qui requiert non seulement des savoirs, mais aussi des « savoir-être » spécifiques.
C’est également sur les interactions que Bernadette Charlier s’interroge de son côté, mais sur celles qui existent entre les apprenants et le dispositif de formation auquel ils sont confrontés, en particulier lorsque celui-ci s’appuie sur un environnement d'apprentissage informatisé. Comment appréhender cette rencontre et cette relation dont va dépendre le maintien et la réussite de l’engagement en formation ? A partir de la métaphore de l’apprenant qui, tout comme un chef d’orchestre interprète un morceau de musique, donne sens au dispositif en fonction de ses caractéristiques et de ses buts propres, elle propose, pour ce faire, un modèle fondé sur trois groupes de variables (variables de « dispositif », de « présage » et de « processus ») dont la combinaison est susceptible de rendre compte des phénomènes qui accompagnent cette rencontre pour l’apprenant et en déterminent les effets.
La relation des usagers apprenants avec des formations prenant appui sur des environnements numériques constitue aussi une préoccupation centrale de la contribution de Gilles Leclercq, Dominique Delache, Chantal D’Halluin et Renáta Varga, réunis dans une recherche interdisciplinaire. Ils analysent la mise en tension d’un dispositif de formation (formation professionnelle en alternance de formateurs de Centres de formation d’apprentis et de Maisons familiales rurales) et d’environnements numériques construits et déployés dans ce cadre. Les résultats présentés abordent deux aspects de la recherche : les différences de points de vue entre pédagogues et technologues affrontés ensemble à une construction de supports techniques ne dissociant pas les concepteurs des usagers. Ils traitent surtout les dynamiques engendrées par le couplage dispositif de formation - environnement numérique, dans sa double dimension d’instrument d’investigation et d’instrument de formation (dynamiques de co-construction par les usagers, de groupe, de l’offre de signification faite aux usagers par les animateurs, de l’écriture individuelle et collaborative, de la capitalisation et de la mutualisation de l’expérience).
Quand les théories s’en mêlent
L’article de Marie-José Barbot et Yolande Combès et celui de Patrice Grevet interrogent les pratiques en œuvre et leurs potentialités, à partir des modèles théoriques qui peuvent en rendre compte. Le souci d’éviter une approche disciplinaire et de faire communiquer et se confronter différentes approches est présent dans les deux contributions : celle de l’économie (P. Grevet), celle des sciences de l’éducation maillée avec celle des sciences de l’information et de la communication concernant l’industrialisation de la formation (M.-J. Barbot et Y. Combès). Les auteurs montrent également l’intérêt de la distance épistémologique face aux enjeux divers qui déterminent les investissements et les pratiques instrumentées par les technologies numériques, mais qui entraînent aussi leur rejet. On mesure, dans ces recherches, la complexité des lectures à faire de l’objet (numérique et/ou pédagogie), ainsi que les difficultés des chercheurs à dégager, même s’ils s’y efforcent, des orientations claires et partagées sur l’évolution des pratiques.
L’article de M.-J. Barbot et Y. Combès adopte l’approche des théories de l’industrialisation et celle des théories de l’apprentissage pour montrer les lectures convergentes ou contradictoires qui peuvent être effectuées des pratiques de formation faisant appel au numérique, avec les repères de l’autonomie des apprenants, de l’ouverture des dispositifs, de l’ingénierie de la médiation accompagnant les apprentissages. Ces trois concepts peuvent fonctionner comme indicateurs de référence pour identifier les pratiques dans le seul sens de la divergence entre les approches industrielles et pédagogiques qui s’y inscrivent. L’analyse s’empare de ces concepts pour manifester la complexité de la question : ils peuvent être présents également comme repères partagés dans des dispositifs divers et donner lieu à correspondance ou contradiction des approches, selon les orientations prises, les choix de savoirs, d’outils, de relations, ou les actions mises en œuvre pour articuler concrètement savoirs et apprentissages.
La question du changement de paradigme associé aux changements présents et à venir des pratiques éducatives reste ouverte, avec les paradoxes relevés et la difficulté d’inscrire les projets et les innovations dans une logique unique qui les engloberait.
P. Grevet retrouve, d’une certaine façon, la conclusion des auteures précédentes dans le point d’entrée de son article : le numérique n’introduit pas de rupture dans l’enseignement supérieur. Sa position sur l’industrialisation est différente et son hypothèse claire : il n’y a pas d’industrialisation à l’œuvre dans la numérisation qui s’opère dans l’enseignement supérieur, même si l’on est dans un contexte où de grands nombres d’étudiants sont visés. La démonstration, reposant sur des données larges et diverses, est précise : sur le maintien et même le renforcement des interactions vivantes entre enseignants qualifiés et étudiants, et leurs complémentarités, non leur substitution avec les ressources numérisées, dites « muables ».
Ce point de vue paraît optimiste, malgré la rigueur des arguments, sur l’université et sa capacité à développer une logique de service intégrant le numérique et les conditions de son efficacité. Il est tempéré par l’analyse des obstacles que rencontre l’extension possible des actions où se conjuguent aspects managériaux, économiques, professionnalistes.
Les deux articles, qui ne partent pas des mêmes hypothèses, se retrouvent en final sur la même question ouverte : où vont les pratiques pédagogiques avec le numérique ? Représentent-elles une brèche dans l’enseignement classique, sans conséquence sur le jeu institutionnel et pédagogique ? ou constituent-elles les prémisses d’un changement plus radical ?
Marie-José Barbot, professeur à l’université Lille3
Claude Debon, maître de conférences au Cnam
Viviane Glikman, maître de conférences INRP/Cnam