Cinq terrains partenaires
Conformément aux exigences des ERTe, le projet est déterminé par des terrains spécifiques. Cinq terrains sont ici proposés
[1]. Tous ont contribué, et contribueront encore, à l’explicitation des problèmes concrets que l’ERTe devra résoudre. Leur choix a été guidé par trois arguments :
1. en premier lieu : leur lien avec la problématique de l’ERTe, donc :
leur inscription dans une dynamique d’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur et leur exigence d’intégration opérationnelle des trois pôles : apprenant, enseignant, organisation ;
leur insistance sur la dimension des espaces-temps, leur mise en jeu de travaux collectifs (entre apprenants, concepteurs et/ou accompagnateurs) et/ou d’objets (ou d’outils) spécifiques (ces différents points étant apportés et pris en charge de manière différente selon les terrains) ;
2. leur complémentarité :
du point de vue de la conception et de la mise en œuvre : par exemple, Scenarisup se centre plutôt sur la conception, Temis plutôt sur la mise en œuvre ;
du point de vue du type de pédagogie proposée : par exemple, Scenarisup privilégie une pédagogie basée sur les savoirs, Caifod sur une pédagogie centrée sur l’organisation temporelle des activités ;
du point de vue des acteurs prioritairement mis en jeu : par exemple,
Pegasus est déterminé par les difficultés rencontrées par les apprenants, le
Campus Virtuel Suisse par les relations entre enseignants et chercheurs (impliqués dans une même démarche de recherche-action-formation)
[2] ;
ou encore du point de vue du pays concerné : l’observation/analyse du « Campus virtuel suisse » donnera un recul nécessaire au projet par rapport au contexte français qui détermine les quatre autres campus numériques ;
3. d’un point de vue pragmatique : la force du lien avec les praticiens. Chacun de ces terrains est porté par des acteurs qui ont déjà coopéré (dans d’autres cadres) avec plusieurs des chercheurs de ce projet. Concrètement, chaque terrain sera « accessible » par un acteur-lien inclus à part entière dans l’ERTe, chacun de ces acteurs-liens étant de surcroît déjà largement sensibilisé aux questions et aux exigences de recherche.
Vu la finalité (opérationnelle) de l’ERTe, il a paru indispensable, dès l’élaboration du projet (depuis janvier 2003), de mettre en place une logique partenariale ou collaborative entre les chercheurs et les acteurs de terrain. Elle se traduit spécifiquement à ce stade par une définition du type de problèmes rencontrés sur chaque terrain et par une lettre d’engagement (le terrain
Pegasus faisant pour l’instant exception sur ce point
[3]). Ces premiers résultats ne sauraient cependant indiquer les formes précises que prendra le travail sur ces différents terrains. Ce sera justement un des objets de la première phase du projet que de « négocier », entre chercheurs et praticiens, ces formes (sachant que le travail d’observation/analyse se déploiera, lui, dans la seconde phase du projet) (sur le programme du projet, cf. 2.2.). Il est par exemple possible que nous soyons conduits, dans le cadre du projet, en fonction de certaines exigences/contraintes (ne serait-ce que parce que les cinq terrains sont a priori « vastes » et complexes), à privilégier certains de ces terrains et à faire jouer aux autres un rôle d’éclairage second ou complémentaire. Reste que de toutes façons l’ensemble des acteurs-liens des cinq terrains suivants seront associés au projet.
1. Scenarisup
Cadre
Le service Formation Continue de l’Université de Technologie de Compiègne et son Unité d’Innovation ont développé depuis 1999 un outil « Scénari » de numérisation de documents pédagogiques et une chaîne de production associée, reposant sur une ingénierie pédagogique et organisationnelle spécifique, visant à faire « accepter » l’outil par les différents acteurs (responsables, formateurs) et par l’institution qui en accueillent l’usage. L’ingénierie pédagogique et organisationnelle repose sur l’hypothèse de la pertinence d’une démarche incrémentale
[4]. Cette démarche a été mise en œuvre à trois reprises, depuis 1999, en entreprise et dans des centres de formation professionnelle (AXA/AEA/ICEP, PSA, SNCF).
Aujourd’hui, l’équipe est en passe de déployer cet outil et la chaîne associée en université, précisément dans le cadre de l’université d’Aix-marseille 2 et des projets Scenarisup et Caifod.
Problèmes de terrain
Le problème opérationnel général posé est le suivant : est-il possible et pertinent d’adopter une « approche organisationnelle » incrémentale dans le contexte de l’université et si oui à quelles conditions ? Ce problème se spécifie en particulier au niveau des enseignants-chercheurs, experts des savoirs à numériser : quelle collaboration établir et mettre en œuvre avec eux de façon à faciliter le fonctionnement de la chaîne et à susciter l’adhésion à long terme sans engendrer des sentiments tels que ceux de dépossession (liés à la numérisation du contenu) ?
Les problèmes posés ne concernent donc pas l’outil « Scénari » en tant que tel ; ils engagent plutôt les démarches favorisant l’appropriation par les organisations et les acteurs des dispositifs utilisant les TIC et des outils tels « Scénari ».
Acteur-lien : Isabelle Cailleau, Unité d’Innovation, Formation Continue, UTC.
2. Temis
Cadre
L'Université de Technologie de Troyes, avec l'appui de son Centre d'Innovation Pédagogique (C.I.P.), s'est engagée depuis mai 2001 dans une évolution de sa stratégie d'innovation pédagogique par les TICE. Depuis 2002, l'UTT déploie le portail pédagogique d'établissement « Temis » (Technologies Educatives pour le Management de l'Information et des Savoirs) qui offre des informations, des ressources, des services, des outils et des applications en ligne pour l'apprentissage. Il est associé à deux choix structurants : l'inscription du portail dans une stratégie d'innovation par le changement culturel touchant l'UTT dans son ensemble ; un choix pédagogique centrant le portail sur les activités d'apprentissage plutôt que sur la scénarisation de contenus, et sur la dimension collaborative de celles-ci, autour du concept de communauté d'apprentissage en ligne (ou « e-communautés »).
Ces deux choix attestent de ce que le CIP non seulement travaille dans une perspective d'ingénierie, traditionnelle dans le monde de la FOAD, mais aussi de ce qu’il souhaite associer à cette perspective une réflexion sur les dimensions humaines, gestionnaires et organisationnelles du changement lié à la mise en œuvre d'un dispositif innovant. A côté de la conception et de la réalisation d’outils d'apprentissage (le « système »), il y a place pour une réflexion sur la conduite du changement (le « pilotage »). Les réflexions actuelles portent sur les stratégies de changement (imposé ou négocié, incrémental ou radical, etc.) ; les démarches, méthodes et outils de conduite du changement (diagnostic, communication, formation des enseignants, sensibilisation des personnels...) ; la mesure et les indicateurs de changement ; les conditions d'institutionnalisation du changement ; le rôle de l'environnement de l'institution éducative (pouvoirs publics, réseaux d'écoles, recherche, technologie ...).
Problèmes de terrain
Le problème opérationnel rencontré est le suivant : comment conduire, dans le temps, le changement (ou l’innovation) associé à « Temis » de telle façon qu’il « impacte » l’ensemble du « système UTT » et engage donc aussi bien son organisation que ses différents acteurs (apprenants et enseignants, mais aussi acteurs administratifs, techniques) ? Cette question se précise au niveau des « e-communautés » d’apprenants : comment animer ces communautés de telle façon que non seulement elles « fonctionnent » mais aussi contribuent à impulser de l’innovation dans l’école ?
Acteur-lien : Eddie Soulier, responsable Centre d’Innovation Pédagogique, UTT.
3. Pegasus
Cadre
Pegasus est une préparation au DAEU (Diplôme d’accès aux études universitaires) 100% en ligne ; il a été retenu dans le cadre de l’appel à projets « Campus numériques » 2001-2002 (
www.campus-pegasus.net). Le projet est l’œuvre d’un consortium de six universités (Université Nice Sophia-Antipolis – chef de projet – associée aux Universités Toulon-Var, Le Havre, Paris 13, Antilles-Guyane et Haute-Alsace Mulhouse-Colmar) en partenariat avec le CNED. Compte tenu de la particularité du public de ce type d’enseignement – des adultes en reprise d’études ne disposant pas du baccalauréat –, il a fallu concevoir un système original de cours tutorés associés à des outils de communication simples d’accès. Temporairement, cet ensemble est supporté par une plate forme WebCT hébergée par le CNED, mais les contenus sont entièrement développés en « Php-My Sql » et « Flash » et une migration reste toujours possible. Comme tout DAEU, ce dispositif existe en version A (littéraire) et version B (scientifique). La version A a été ouverte en janvier 2003, la version B doit ouvrir en janvier 2004.
Problèmes de terrain
Si les difficultés de coordination des équipes pédagogiques (auteurs), informatiques (développeurs) et juridiques (établissement des contrats et conventions entre partenaires), ont été surmontées malgré le nombre d’acteurs et la dispersion des partenaires, le fonctionnement de
Pegasus, du fait de la volonté d’une ingénierie innovante, reste encore problématique et des questions restent sans réponse. Comment pallier les décrochages toujours fréquents avec ce public (ce décrochage existe même en présentiel) ? Comment mettre en place des outils de suivi (les plus automatisés possible) qui permettent d’alerter les responsables sur les difficultés de certains étudiants avant qu’il ne soit trop tard ? Comment former un grand nombre de « tuteurs » à l’esprit qui a présidé au développement alors qu’il ne sera plus possible de faire appel aux seuls auteurs pour tutorer les groupes en nombre croissant ? Le caractère innovant de l’ingénierie ne tiendrait plus alors seulement à la capacité de planifier pour concevoir. Il reposerait surtout sur une démarche qui pourrait, par anticipation, apporter une certaine souplesse permettant la « retouche » (ou l’adaptation) et favoriser l’activité d’accompagnement. On sort alors de la définition classique de l’ingénierie issue du monde de la production. Des partenariats ont été passés avec des APP, des Greta ou des PAT
[5] pour accueillir les publics ne disposant pas d’ordinateur à domicile. Mais alors comment organiser le suivi individuel tout en préservant l’autonomie des personnes qui encadrent ces apprenants ? Cette approche dévie sensiblement de l’idée de départ qui présidait lors de la conception de
Pegasus et qui était marquée par le besoin d’une certaine « productivité ». Bref, c’est l’évolution même de
Pegasus et son adaptation aux publics qui posent problème aujourd’hui. Il s’agit donc de passer d’une logique de conception à une prise en compte des « situations » (d’apprentissage, de communication, de tutorat…).
Acteur-lien : Jacques Audran, Serfa/Cufef, Université de Haute-Alsace
[6].
4. ENFI
Cadre
Le département Innovation Pédagogique (IP) de Télécom Paris a développé dans le cadre du campus numérique FIPFOD (2001-2003) une offre de formation à l’ingénierie pédagogique de la FOAD, destinée aux acteurs de l’enseignement supérieur français. Forme de « méta-campus numérique » (puisque visant des acteurs d’autres campus numériques, actuels ou futurs), cette offre de formation a été élaborée selon plusieurs principes :
un objectif d’acquisition de compétences visant à susciter chez les apprenants, futurs acteurs de la FOAD, des exigences d’innovation pédagogique ;
une conception collaborative, en particulier au niveau du département Innovation Pédagogique de Télécom Paris, où elle a réuni des concepteurs et les tuteurs du campus numérique ;
une approche de la FOAD centrée sur l’articulation dans le temps d’activités pédagogiques, elles-mêmes collaboratives.
Ces deux derniers principes ont été cristallisés et portés par un outil spécifique de conception : l’outil OASIF (Outil d’Aide à la Scénarisation pour l’Ingénierie de Formation)
[7]. D’une part, il sert de support à la conception collaborative ; d’autre part, il propose une interface basée sur une représentation « planning » des activités, qui, est ensuite proposée aux apprenants (sous une forme quelque peu modifiée).
Aujourd’hui, le département IP est inscrit (avec l’UTC et l’Université d’Aix-marseille 2) dans le projet
Caifod (« Cellule d’Accompagnement à l’Ingénierie de la Formation Ouverte et à Distance », cf.
http://ip.enst.fr/caifod/) qui a vocation à accompagner le déploiement de la FOAD dans l’enseignement supérieur. Le département IP est d’autre part chargé d’accompagner ce déploiement au sein même de Télécom Paris dans le cadre de la conception et de la mise en œuvre d’un portail spécifique de formation.
Problèmes de terrain
Les problèmes actuels sont de deux ordres. Tout d’abord : comment organiser la collaboration au sein du département IP, dans la conception comme dans la mise en œuvre, pour favoriser, ensuite, l’apprentissage de compétences visées chez les apprenants (futurs acteurs de la FOAD) ? L’examen de cette question devra mettre au premier plan le statut de l’outil OASIF du point de vue de la conception comme de celui de l’usage. Ensuite, comment organiser la collaboration avec les acteurs externes au département IP – qu’il s’agisse d’enseignants de Télécom Paris ou d’acteurs chargés eux-mêmes de déployer la FOAD (en dehors de Télécom Paris, dans le cadre de Caifod) – de telle façon que ce « transfert » suscite innovation pédagogique ? Ces questions ne concernent pas en tant que tels les partenariats entre établissements ; elles se positionnent plutôt au niveau méso des modes de relations entre acteurs de différents départements (ou cellules) de différents établissements.
Acteur-lien : Sarah Lemarchand, département Innovation Pédagogique, Télécom Paris.
5. Campus Virtuel Suisse
Cadre
Le
Campus Virtuel Suisse (CVS) est un programme fédéral de soutien au développement de cours en ligne. Il est réalisé dans un environnement social où l’expérience et la culture de l’intégration des TIC dans une perspective d’innovation pédagogique sont en plein développement mais ne semblent pas encore très étendues (l’intérêt technologique et la mise en ligne de contenu paraissant encore primer). Le mandat IntersTICES
[8], obtenu par l’Unité de recherche et d’enseignement sur les TEChnologies pour la Formation et l’Apprentissage de la FPSE de l’Université de Genève (TECFA) était de trois ordres :
développer des activités de soutien et d’encadrement des projets du CVS liées aux aspects psychopédagogiques et méthodologiques de l’utilisation des technologies éducatives ;
constituer un état des lieux des projets en insistant sur l’exploitation du potentiel des technologies, sur leur intégration dans les scénarii mis en œuvre ainsi que le degré d’innovation et d’interactivité des projets ;
préparer les bases d’un cadre d’évaluation propre à ce mode d’enseignement innovant en collaboration avec la communauté nationale et internationale.
Le mandat a permis d’intégrer ces trois dimensions dans des actions concrètes sur le terrain bien qu’il ait été lancé à posteriori, 18 mois après la mise en chantier des premiers projets (en 2000). Pour mener à bien ce projet, dans un contexte institutionnel complexe et très différent d’une équipe à l’autre, le TECFA a opté pour une approche d’évaluation-action-formation, ou encore de recherche-action-formation
[9], qui a permis de partir des conditions-contraintes-objectifs-problèmes de chaque équipe pour travailler avec elle à une compréhension mutuelle des problèmes et solutions relatifs à l’intégration de dispositifs de formation innovants recourant aux TIC. Ce travail a permis en particulier d’esquisser un « modèle » qui tente de systématiser les questionnements afin d’identifier des actions de formation des acteurs et des pistes de développement qui contribuent à soutenir l’intégration de ces dispositifs.
Problèmes de terrain
Le problème principal concerne l’opérationnalité de la démarche d’accompagnement proposée sous la forme d’une recherche-action-formation. Comment configurer et mettre en place cette démarche de telle façon qu’elle assure un compromis « satisfaisant » entre son coût (en particulier temporel) et ses conséquences concrètes (pour les projets et les acteurs) ? Le problème est d’autant plus vif que le CVS entre dans une nouvelle phase (une deuxième série de projets verra le jour en 2004), déterminée par une nouvelle organisation de l’accompagnement. En effet, des centres de compétences e-Learning seront chargés d’accompagner les projets dans la production de leurs cours. Mais les travaux de la phase I du CVS (2000-2003) ont montré que la culture e-Learning n’est pas très développée, même dans les centres de support locaux. En fait, la difficulté tient à ce que l’expertise requise est tellement complexe et étendue qu’elle est en fait distribuée entre les acteurs des centres existants. Dans ces conditions, le soutien de l’innovation pédagogique semble devoir passer par la réunion de ces experts dans un réseau (ou un collectif) reconnu, institutionnalisé et intégrant les chercheurs-formateurs. Mais comment procéder à la constitution de ce réseau ?
Acteur-lien : J. Viens, Université de Montréal, Université de Genève (TECFA).
[1] Les présentations proposées dans ce document, sont sujettes à évolution en cours de projet, et notamment en fonction de la spécification des problèmes et hypothèses lors de la première phase du projet.
[2] La présence de chercheurs sur ce terrain nous intéresse dans la mesure où il semble que la recherche, ou du moins qu’une certaine recherche – que l’on peut qualifier de
recherche-innovation –, peut favoriser la cristallisation concrète de dispositifs ou de processus d’innovation pédagogique. Cf.
Jacquinot-Delaunay G. et
Choplin H. (2002). Op. cit. C’est bien dans cette perspective que le « Campus virtuel suisse » semble mobiliser les chercheurs. Cf.
Peraya D. et
Viens J. (2003). Op. cit.
[3] Il a paru inadéquat de présenter dans ce dossier une lettre d’engagement touchant ce terrain dans la mesure où les responsables de l’ERTe n’ont pas encore rencontré ceux du comité de pilotage du campus numérique associé (le travail de collaboration s’étant effectué pour l’instant essentiellement avec J. Audran, représentant de l’Université Haute-Alsace Mulhouse-Colmar au sein de ce comité de pilotage). Cette rencontre aura lieu le 15 décembre à Paris. Elle visera à co-définir les modalités d’articulation du campus
Pegasus et du travail de l’ERTe.
[4] Bachimont B.,
Cailleau I., Crozat S.,
Majada M., Spinelli S., 2002. « Outils auteurs : approche industrielle versus approche artisanale » in ARIADNE’2002, Lyon, France, http://wwwspulutc.fr/ics/index.html.
[5] Respectivement : Atelier de Pédagogie Personnalisée ; Groupement d’ETAblissements ; Point d’Accès à la Téléformation.
[6] Egalement membre de l’équipe de recherche de l’ERTe (et de l’UMR ADEF), Jacques Audran ne jouera bien entendu pas le rôle d’observateur sur le terrain
Pegasus (dans lequel il est impliqué). Cette observation/analyse sera confiée à un chercheur
externe.
[7] Galisson A. et Nouveau J.-S. (2002). Op. cit.
[8] INTÉgration, par la Recherche et le Soutien, des Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement Supérieur. Cf.
http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/
[9] Viens J. et
Peraya D. (2004).
« Résultats et perspectives d’application d’un modèle de recherche-action-formation pour soutenir l’innovation pédagogique de cours e-learning » in
Viens J. et Wyrsch A. (dir.).
Rôles, approches méthodologiques de l'évaluation sur la qualité pédagogique des cours e-learning en processus de développement/implantation: bilan et perspectives, Revue Suisse des Sciences de l'Education (RSSE).
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