ERTe Campus Numérique, Innovation Pédagogique

 

Auteur(s) contribution : Isabelle CAILLEAU, Manuel MAJADA.

 

 

Le terrain ScenariSup posait avant son lancement et donc a priori la question de savoir si il était possible et pertinent d’adopter une « approche organisationnelle » incrémentale dans le contexte de l’université et si oui à quelles conditions ? Et nous pensions alors que les résistances se situeraient surtout au niveau des auteurs.

Après un an de fonctionnement du projet et de déploiement de l’outil Scénari dans plusieurs universités, nous sommes conduits à élargir le champ des acteurs pressentis comme étant significativement concernés par l’introduction de l’outil Scenari.

En effet il s’avère qu’il n’impacte pas seulement le métier d’enseignant-auteur. Il impacte l’ensemble des métiers de l’organisation : les cellules TICES, la bibliothèque, l’administration. L’introduction de l’outil Scénari et la logique d’industrialisation de la production des supports numériques qu’il porte entraîne de vives réactions de la part de ces acteurs. Nos interprétations restent « intuitives ». Par exemple au sujet des acteurs des cellules Tices nous pensons qu’il n’est pas agréable de passer d’un métier de créatif à un métier de contrôleur de production !

Notre attente en tant que terrain ScenariSup est par conséquent de pouvoir dépasser ces interprétations intuitives des phénomènes que nous constatons autour de cet objet technique et des collectifs qu’il implique afin de mieux appréhender notre contexte d’action et mettre en œuvre des réponses adéquates d’accompagnement du changement.

Nous sommes donc intéressés par des approches de type sociologique (de l’innovation (technique et organisationnelle).

 

 

Actuellement les travaux qui ont éclairé nos pratiques sont ceux de Crozat, Bachimont et Stiegler au sujet de la philosophie de la technique et de la spécificité des technologies numériques.

Pour ce qui est de la sociologie de l’innovation les travaux de N. Alter ont été pour nous particulièrement « parlant ».

Mais bien entendu nous attendons de cette ERTE qu’elle nous ouvre de nouveaux horizons…

 

Auteur(s) contribution : Sarah LEMARCHAND, Carole RIZZA, Arnaud GALISSON

 

1- Problèmes de terrain : Le département Innovation pédagogique de Télécom Paris rencontre actuellement une importante difficulté liée à sa mission d’accompagnement du déploiement de l’usage des TICE au sein de son école.

 

Le département IP de Télécom Paris est chargé d’accompagner le déploiement de l’usage des TICE (et de la FOAD en FC) auprès des enseignants de l’école  dans le cadre du projet « Portail de la formation initiale ». Initié en 2001, ce projet articulé autour de la mise en place et de l’enrichissement d’un portail de formation à destination des élèves, vise à accompagner les enseignants dans la « conception » et l’usage de sites pédagogiques collectifs (et plus généralement d’usage des TICE) articulés à de nouvelles pratiques au sein de leurs enseignements traditionnels.

Depuis 2001, plusieurs phases-actions ont été mises en place :

-                      Débat commun aux trois principaux collectifs d’acteurs de l’école : les élèves, les enseignants et les personnels administratifs et techniques ; sur le thème « Doit-on mettre en ligne les documents pédagogiques de l’école ? ».

-                      Définition d’objectifs internes à l’école, d’une stratégie externe et d’organisations humaines médianes, liée au déploiement de l’usage des TICE.

-                      Mise en place de structures d’échanges construites autour de correspondants dans les diverses organisations existantes (départements, services), autour de groupes  d’enseignants (séminaires centrés autour des pratiques d’usage des TICE, formation-accompagnement pour des collectifs d’enseignants). En parallèle ouverture du portail de formation dont les objectifs sont : la mise à disposition d’un point d’accès référent aux ressources et services pédagogiques pour le collectif des élèves ; la valorisation du travail d’enseignement au sein de la communauté enseignante.

-                      Accompagnement des projets des enseignants à différents niveaux :  allant d’une réflexion commune (conception) favorisant l’émergence de nouvelles pratiques à une aide concrète (mise en place de sites pédagogique et d’outils soutenant les services pédagogiques) valorisant le travail déjà existants et ses évolutions. L’approche choisie étant de favoriser une évolution « à petit pas » dans la démarche d’évolution des pratiques (respecter le temps de l’enseignant, évolution des pratiques des enseignants par étapes successives).

Comment, dans ce cadre « organiser » la collaboration avec les enseignants, entre les enseignants et les acteurs du département innovation pédagogique, entre les élèves et les enseignants de manière à insuffler une dynamique et à susciter innovation pédagogique ? Cette question pointe à la fois la problématique de l’accompagnement des acteurs au changement (par le biais par exemple d’expérimentation, d’échange de pratiques,…) et la difficulté de créer ou de susciter la création de collectifs (non pas dans une logique descendante et décisionnaire de la direction de l’école, ni dans une logique de regroupement d’enseignants mais à un niveau réellement meso).

Enfin, elle pose à terme l’interrogation suivante : comment valoriser et diffuser les évolutions (changements) prometteuses sans casser le début de dynamique créé (passage de l’expérimentation artisanale, à une mise en œuvre plus large, voire à une conduite du changement…).

Si ces questions touchent, pour nous, prioritairement des problèmes liés aux collectifs (naissance, animation, régulation de dynamiques collectives), elles contiennent des interrogations liées aux 2 autres dimensions : espace-temps (négociation et construction) et objets intermédiaires ( « instrumentant » la collaboration).

 

Dans le contexte de l’accompagnement des enseignants de Télécom Paris au changement mené et articulé autour de l’innovation pédagogique, il nous paraît intéressant de travailler sur la dimension « collectif » proposée dans le projet.

 

Choisissant de nous positionner à la croisée des deux niveaux « meso » proposés -  à savoir, « les modes de travail et de relations » et « les modifications de relations qu’induisent, ou que peuvent induire, dans les organisations l’usage des TIC » - nous souhaiterions nous interroger d’une part, sur la manière dont le dispositif permet une réorganisation ou un réajustement de l’équipe pédagogique ou enseignante autour de son projet (pédagogique) et d’autre part, dans quelles mesures ou comment, le ou les nouveau(x) collectifs d’enseignants ainsi constitués constituent des vecteurs de pérennisation de l’innovation pédagogique, du changement induit au sein de l’Institution ?

 

Pour ne pas perdre de vue, les trois dimensions constitutives du campus numérique, il nous semble important de les situer  dans le contexte « plus général » de l’industrialisation de la formation qui touche à la fois l’organisation dans son fonctionnement, ses missions, etc., l’acteur enseignant au même titre que l’acteur apprenant puisque tous deux interpellés dans leurs « fonctions » et rôles.

Plus précisément dans ce contexte, et en positionnant le collectif enseignant au cœur du campus numérique/ dispositif et à l’intersection des dimensions « organisation » et « apprenants », nous souhaiterions ainsi l’appréhender et le positionner au cœur du processus d’innovation pédagogique : il nous semble en effet, qu’au même titre que le dispositif, le collectif enseignant « né » des mutations induites par ce dispositif (nous parlons bien ici d’opportunités offertes par le dispositif telles que la constitution de ou d’un collectif d’enseignants) constitue lui-même un vecteur de régulations, réajustements des mutations engendrées ou répercutées sur les deux autres dimensions « organisation » et « apprenants » et en ce sens peut être un moyen de pérennisation du changement.

 

Enfin, la question de l’évolution des pratiques des enseignants qu’il nous paraît important d’envisager à travers l’équipe pédagogique (en tant que collectif) et le projet pédagogique (en tant qu’élément fédérateur du collectif) pourrait être envisagé du point de vue interne au collectif c'est-à-dire, à travers la question de sa « constitution », de son « organisation » et en prenant comme référence les trois dimensions proposées dans le projet – « la dimension de la tâche ou des problèmes à résoudre collectivement », la dimension des fondamentaux communs » et « la dimensions du fonctionnement relationnel ».