ERTe Campus Numérique, Innovation Pédagogique

 

Au plan opérationnel, l’un des enjeux de notre équipe projet est de croiser, hybrider, métisser des approches, des cultures, des pratiques, des repères et des attendus singuliers. En complément de la nécessaire connaissance réciproque des actions et engagements des uns et des autres, il me semble pertinent de traiter de la question du fonctionnement de notre groupe. Construit sur l’affiliation à des projets antérieurs, nous aurons à construire ensemble outils et démarches, d’un collectif qui agira dans une pluralité d’espace-temps. Sans courir le risque d’une démarche introspective permanente, l’un des enjeux de la réussite de notre projet, est à mon sens, l’instauration et la dynamisation de temps spécifiques d’analyse réflexive de notre fonctionnement. Cette préoccupation traduit une nécessaire réflexion sur un double mouvement,  celui de l’engagement individuel et de celui de l’appartenance collective. Quels sont les principes d’action dont nous devons doter notre groupe pour maintenir et développement l’engagement de chacun tout au long du projet ?

Au plan théorique, nous devons maintenir la dimension systémique pour approcher, comprendre la complexité annoncée de ce processus d’innovation. L’approche matricielle proposée vise à articuler les dimensions théoriques et les dimensions pratiques. La question du lien devient dès lors centrale. Pour la traiter, je propose de s’intéresser tout particulièrement à ce qui est susceptible de faire lien dans la construction des usages. Ces « objets » du lien peuvent être matériels, humains, imaginaires, etc. (Star et Griesemer, Flichy). L’une des idées qui me guide peut se résumer comme suit : l’innovation est un processus qui organise l’appropriation considérée comme la construction de sens, selon une dynamique d’ancrage qui tout à la fois permet l’adossement à un existant, et la transformation de cet existant en une novation.  L’identification de ces scripts ou schèmes à l’œuvre dans le processus d’innovation pourrait devenir l’un des objectifs de ce projet. Cette préoccupation est sous-tendue par une hypothèse d’une dynamique sous-jacente de l’innovation qui emprunterait à une forme de sémiogénèse que je qualifierais d’allostérique pour reprendre les propos de Giordan relatif à l’apprentissage.

Parmi les différentes dimensions de ce processus, celle de la temporalité retient tout particulièrement mon attention. Dans de nombreux projets et actions analysés à ce jour, la dimension temporelle de l’action est récurrente. Clarifier cette question de la temporalité de l’innovation est un second objectif que je vise dans ce projet. Un préalable me semble à accomplir, celui de la spécification des différentes temporalités à l’œuvre dans ces processus d’innovation. A ce stade de ma réflexion, je proposerais de différencier les temps actoriels, des acteurs, des temps actanciels, ceux de l’action. Au-delà d’une catégorisation qui différencient les temps longs et les temps courts, il me semble pertinent de spécifier les temps institutionnels, sociaux, biographiques, biologiques, etc. des temps de l’action (conception, réalisation, diffusion, etc.). De plus, leur inter-dépendance, et les tensions potentielles permettront peut-être de comprendre comment les différents espaces sollicités dans ces processus inter-agissent et contribuent peu ou prou au processus d’innovation et à son devenir.

 

 

Reprendre les travaux sur l’innovation en éducation mais également dans d’autres organisations semble indispensable (Cros, Garant et Bonami, Alter, etc).

Les réflexions et travaux sur le potentiel de situation, l’intelligence de situation sont susceptibles d’apporter un éclairage significatif à notre objet et son traitement (Jullien).

 

D’entrée de jeu, la définition même d’un dispositif introduit au débat. La mobilisation du concept de dispositif pour agréger ou associer innovation pédagogique et campus numérique pourrait mener à une utilisation du terme trop réductrice.  Pour nous, l’utilisation du terme dispositif permet d’abord de relever le fait qu’il ne s’agit pas d’un élément, d’un outil, d’une activité de formation mais plutôt de l’ensemble des composants du système….  Au sens systémique du terme intégrant les acteurs et le contexte à différents niveaux.

 

Page 7 du projet : «  Nous choisissons en effet de définir le dispositif comme un campus numérique suscitant un ou des processus d’innovation pédagogique ».

 

Dans l’association proposée d’innovation pédagogique – campus numérique, la richesse du systémique y est perdue au profit de l’innovateur qui n’est pas un élément stable et universel…sur lequel on peut généraliser… Dans la recherche d’un cadre théorique qui s’applique à l’ensemble des projets de campus numérique, une telle imposition de l’innovation à la définition épistémologique du système de formation m’apparaît causé plus de problèmes qu’elle en résout.  Un certain nombre de critiques ont été portées à juste titre (Choplin et Jacquinot) au concept de dispositif proposé par Peraya dans le numéro spécial Hermès consacré à la définition de concepts, « une instance, un lieu social d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d'interactions propres ». L'économie d'un dispositif - son fonctionnement - déterminée par les intentions, s'appuie sur l'organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets » (Peraya 1999: 153). Ce qui manquait à cette définition était sans nulle doute la dimension innovation. Celle-ci a été réintroduite dans un modèle plus complexe, le modèle ASPI en interaction avec le travail IntersTICES  (Viens 2004, Viens et Peraya, 2004 ; Peraya et Jaccaz, 2004 ; Peraya et Viens, 2005 à paraître). L’idée de base est d’intégrer la dimension innovation et son pilotage dans une démarche complexe où la description dans une perspective systémique constitue un instrument indispensable à la démarche de pilotage de l’innovation. Le maintien de ces dimensions dans leur différences et dans leur articulation mérite d’être maintenue.

 

Mais qu’est-ce que l’innovation pédagogique ? La définition offerte en page 6 est intéressante et nous rejoint. « Pas seulement les nouveaux objets… mais des processus complexes. » Le recours au terme dispositif souligne plus fortement le potentiel d’analyse de la formation selon plusieurs perspectives : les acteurs, le processus de développement/implantation, qu’il s’associe à un caractère innovant. Un dispositif innovant peut être utiliser de façon très traditionnelle et vice et versa. Mais pour bien l’analyser, on doit adopter de multiples perspectives et prendre en comptes plusieurs dimensions : les acteurs (leurs points de vue, rôles compétences, cultures…), l’état de développement du dispositif dans un cycle de développement/implantation, les finalité et objectifs du dispositif, le contexte de réalisation, etc… Ce qui rend, de notre point de vue, nécessaire une description cohérente du dispositif.

 

Nous ne sommes pas prêts à attribuer à un « environnement », « programme », « kit » de formation une position épistémologique immuable… celle de l’innovation pédagogique. L’innovation n’est pas une valeur intrinsèque à un dispositif, mais son caractère systémique l’est. A mon avis le caractère innovateur fluctuera énormément selon le contexte et les acteurs.  L’innovation est un processus qui transforme les dispositifs. Dans l’analyse de ce processus, le concept de « stabilité provisoire » (Learn-Nett, voir Charlier, Bonamy et Saunders in Charlier et Peraya, 2003) nous paraît très opérationnel. On pourrait d’ailleurs faire l’hypothèse suivante : les dispositifs technopédagogiques innovants, dont les campus numériques, prennent assurément aujourd’hui la forme de dispositifs hybrides. Certaines de ce formes d’hybridation pourraient sans doute être prototypiques de certaines étapes, de certaines de ces stabilités provisoires que l’on pourrait référer aux  modèles d’innovation plus classiques et aujourd’hui assez bien documentés, par exemple ceux de Chin, Savoie-Zajc, CBAM, etc…

 

Donc la définition d’un cadre théorique devrait impliquer une négociation du sens des concepts entre nous. A cet égard, le modèle IntersTICES (et d’autres) fourni un point de départ à une formalisation du caractère innovateur et systémique d’un dispositif de type campus numérique.  Cette formulation a été réalisée dans la perspective de servir d’objet de discussion, de point d’ancrage conceptuel pour questionner les représentations, les habiletés, les ressources, les attitudes et les pratiques des acteurs (quels qu’ils soient) dans le but de converger vers une vision et une actualisation convergente du dispositif et de son potentiel pédagogique. Nous abordons ces objets d’interactions, de réflexion et de négociation la culture des acteurs.

 

Nous avons essayé de faire émerger des activités d’IntersTICES une modélisation des facteurs influents et du processus de planification d’un dispositif de formation numérique qui permette de co-construire le dispositif et de le co-vivre… Dans cette perspective, le GIRAFE (groupe interuniversitaire de recherche sur l’apprentissage et la formation eLearning constitue le prolongement des initiatives et des résultats d’InstersTICES. Voici quelques questions qui semblent porteuses ? Ce modèle est-il compris et utilisé de la même façon par l’ensemble des acteurs ? Peut-il servir à favoriser une convergence de la culture TIC des acteurs (représentations, habiletés, attitudes, pratiques) et du dispositif produit/mis en place/utilisé ? Est-ce un objet sur lequel la communauté veut/peut tabler pour avancer ? De nouveaux objets sont-ils requis pour stimuler la participation des acteurs ? Par exemple, un inventaire des pratiques exemplaires ? Comment les nouveaux objets d’échange s’arriment-ils au modèle IntersTICES ? GIRAFE permet de jeter un coup d’œil longitudinal sur le produit d’IntersTICES puisqu’il en est l’élément essentiel. Mais comment chaque acteur s’est-il, peut-il, s’approprier ce modèle ? Quelles appropriations en sont faites et quelles actualisation/utilisation dans la pratique ?  L’approche communauté de pratique qui a permis de mettre sur pied le GIRAFE peut-elle se développer et se poursuivre dans un contexte interinstitutionnel qui implique plusieurs universités de milieux différents ?  Les différences de contexte et de finalités institutionnelles sont-elles des obstacles incontournables ?

 

GIRAFE s’intègre à l’étude des dimensions espaces-temps principalement dans la perspective de l’évolution de la culture des acteurs et du processus de développement/implantation du dispositif. Quels espaces-temps, quels moments, quels lieux permettent aux acteurs d’actualiser et de tirer profit de la communauté de pratique GIRAFE. Quels niveaux d’acteurs y participent et à quel niveau de périphérie… (Les gestionnaires du CVS, les profs, les acteurs des centres locaux, les étudiants, etc.) ?

A mon avis, l’étude des espaces temps serait enrichie si on y ajoute une analyse systématique des : objets, processus et produits, des activités de la communauté et des dispositifs de formation produits. Mais ce questionnement sur l’objet empiète sur la troisième dimension du projet. Comment les articuler ?

 

La dimension des collectifs pose la question des regroupements et différences de perspectives, voire d’enjeux, selon les groupes d’acteurs. Elle est au centre de la mise en place et de la pérennité du GIRAFE. Les relations entre ces différents collectifs ainsi que  leur implication/participation dans la vie du dispositif et de la communauté est au cœur même du modèle proposé. Les chercheurs, les équipes de soutien, les chef de projets, les profs, etc. ont chacun leur monde, peuvent-ils se rencontrer ? Dans quelles conditions ? Le modèle IntersTICES et le collectif de formation GIRAFE se développent de quelle manière ?

 

 

Deux projets de conférence de consensus ont été mis en œuvre dans le domaine de la formation ouverte en 2001 (conférence de Chasseneuil : Accompagner les formations ouvertes) et en 2002 (conférence du Moulin : Intégrer les formations ouvertes). Ils concernent le projet d’ERTe à un triple titre :

-                     ils ont donné lieu à la définition de pratiques professionnelles de référence (ou de recommandations) touchant l’accompagnement et l’intégration des formations ouvertes (cf. respectivement : http://ressources.algora.org/virtual/30/Documents/pdf/chasseneuil.pdf; http://ressources.algora.org/virtual/30/Documents/pdf/moulin.pdf).

-                     ils ont relevé d’une méthode spécifique, celle de la conférence de consensus, qui repose sur un processus conduisant un groupe d’experts, composé, de manière équilibrée, de chercheurs et de praticiens, à produire collectivement un texte comprenant des recommandations qui fassent consensus ;

-                     ils ont été animés et y ont collaboré plusieurs acteurs de l’ERTe : H. Choplin (experts des deux conférences, coordinateur et membre du comité scientifique de la conférence du Moulin) ; D. Paquelin (experts des deux conférences, membre du conseil scientifique de la conférence de Chasseneuil) ; A. Galisson (expert et membre du comité scientifique de la conférence du Moulin).