Mercredi 5 octobre 2005

Acteurs du Projet

 

Hugues CHOPLIN

UTC - Service Formation Continue - Costech, EA 2223
Centre de recherches Royallieu
BP 20529
60 205 Compiègne Cedex - France
Tél : 03 44 23 79 73
Fax : 03 44 23 45 62

Didier PAQUELIN

Maître de Conférences
Directeur du Service Commun de Formation Continue
Université Michel de Montaigne Bordeaux 3
Domaine Universitaire
33 607 PESSAC Cedex

 

 
 Catherine FRETE  Daniel PERAYA

 

 Caroline RIZZA  Sarah LEMARCHAND

 

  
 Svitlana HRYSHCHUK  Jacques AUDRAN
   
Jacques VIENS  Sylvie CRAIPEAU
   
 Nicole CORTESI  
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Mardi 4 octobre 2005

Calendrier du projet

 

 

Le calendrier et les phases du projet

 

Phase 0 : le temps du montage et de la validation du projet (2003-2005) 

 -         décembre 2003 : finalisation du dossier ;

 -         mars 2004 : envoi du dossier au ministère (après validation de l’Université de Provence) ;

 -         nov. 2004 – fév. 2005 : validation du dossier.

 

Phase 1 : le temps de la spécification et de la préparation (mars 2005 – décembre 2005)

 

-         mars-avril 2005 : formulation des attentes des acteurs par rapport au projet ;

-         12 avril 2005 : réunion de lancement du projet ;

-         juin 2005 :

o       détermination des binômes par terrain, et des responsables thématiques ;

o       notification des crédits alloués au projet ;

 

-         octobre 2005 : production d’une fiche détaillée par terrain et d’un premier document/état de l’art par thème ;

-         novembre 2005 : séminaire collectif (cadrage général du travail de terrain) ;

-         dernier trimestre 2005 : 1ère réunion du comité de régulation opérationnelle.

 Phase 2 : le temps des terrains ( janv. 2006 – juin 2007)  

Clé de voûte du projet, cette phase – principalement dédiée à un travail spécifique sur chacun des terrains – comportera trois opérations principales :

-       identifier sur chaque terrain les « sources » d’information adéquates (acteurs, documents, traces, etc.) ;

-       réaliser les investigations et les observations sur chaque terrain ;

-       élaborer des démarches et solutions concrètes spécifiques à chaque terrain (consignées dans une monographie spécifique). Autant que de besoin, et toujours en réponse à des préoccupations du terrain, les trois dimensions théoriques seront mobilisées et les chercheurs responsables de ces dimensions sollicités.  

 Phase 3 : le temps des synthèses (9 mois ; juil. 2007 – mars 2008)

 S’appuyant sur les opérations spécifiques conduites sur chaque terrain lors de phase 2, cette phase sera principalement consacrée à des opérations générales, destinées à les synthétiser : 

-     élaborer les synthèses théorique et opérationnelle sur les trois dimensions du projet ;

-       élaborer le guide d’accompagnement.

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Mardi 4 octobre 2005

Hugues CHOPLIN

1 – Par rapport aux thèmes et/ou aux terrains, quels sont les problèmes (opérationnels et/ou théoriques) que vous souhaitez résoudre en priorité ?
 
Deux problèmes en particulier, engagés par notre projet d’ERTe, me paraissent constituer des défis :
 
1er problème : parvenir à modéliser ou du moins à problématiser le processus en tant que tel de l’innovation. En soulignant « en tant que tel », je cherche à marquer qu’en général on rabat l’innovation et son processus sur des instances ou des points en quelque sorte (l’élève, l’enseignant, les TIC, même les groupes, etc.) et que du coup on manque une problématisation du processus en lui-même. Ne pourrait-on donc s’attacher à forger des concepts qui donnent accès à la spécificité de celui-ci ? Il me semble en tous les cas que la question est centrale dans le projet, du moins dans son volet théorique : les trois thèmes (tels qu’ils sont décrits dans le projet) renvoient tous en effet à un processus, processus de construction des espaces-temps, dynamiques des collectifs, « jeu » suscité par les objets intermédiaires.
Plus précisément peut-être, ce qui me paraît pouvoir/devoir être creusé c’est le lien entre ce processus en lui-même et « l’absence » des acteurs individuels dont témoigne la problématisation proposée dans le dossier (qui privilégie en effet des dimensions qui ne sont ni l’apprenant ni l’enseignant – c’est peut-être son intérêt, c’est aussi probablement un risque).
 
2nd problème : le second défi est plus d’ordre disons épistémologique ou méthodologique : il me semble qu’un défi posé par les ERTe en général est d’inventer des nouveaux modes de collaboration chercheurs-praticiens (rien de moins !). Même si, dans notre projet, plusieurs d’entre nous ont déjà travaillé sur la question ces dernières années (en mettant concrètement en oeuvre ces collaborations), je me demande si cette ERTe n’est pas une occasion de pousser plus avant encore la réflexion et la pratique, ne serait-ce que parce que ce projet vise à la fois à travailler sur des questions potentiellement très théoriques (comme les espaces-temps) et à formuler/résoudre des problèmes très concrets posés par les terrains (finalité première d’une ERTe). Comment combiner ces deux registres d’activité de prime abord bien hétérogènes ? J’aimerai bien pour ma part sortir de l’ERTe avec des éléments significatifs sur cette question.
 
2 – Quels sont les travaux (opérationnels, empiriques ou empiriques) que vous connaissez et qui vous paraissent susceptibles d’alimenter notre projet ?
 
Je propose ici d’associer quelques textes aux deux problèmes proposés en 1.
 
Sur le 1er problème, N. Alter, L’innovation ordinaire, PUF, 2000 me semble constituer une référence très utile. Alter a essayé en effet de problématiser le mouvement, qu’il qualifie de désordonné, de l’innovation (en entreprise) sans le subordonner à un point de départ ou à un point d’arrivée. Dans cette perspective, il met en avant des notions qui paraissent en cohérence avec notre projet : le manque de synchronie ou les dyschronies entre les différentes composantes de l’institution ; l’ambiguïté des collectifs qui se constituent dans l’innovation (au sein desquels les acteurs sont à la fois coopératifs et intéressés). Et puis il soutient que l’innovation peut, voire doit, se passer de la négociation (ce qui entre en tension avec la perspective priviligiée dans notre dossier, en particulier au niveau de la notion de dispositif).
 
D’une façon générale, je parierai bien que, sur cette question du processus ou du mouvement, il va être nécessaire et précieux de sortir du champ des travaux consacrés aux terrains éducatifs. Je pense en particulier à des travaux philosophiques comme ceux de Deleuze ou de Badiou, qui mettent en exergue les processus de de-territorialisation pour l’un (par exemple G. Deleuze, F. Guattari, Qu’est-ce que la philosophie ?, Editions de minuit, 1991) ou les processus de vérité dans lesquels seulement se définissent les sujets pour l’autre (par exemple A. Badiou, L’être et l’événement, Seuil, Paris, 1986). Il y a bien là chez ces deux auteurs matière à subordonner des sujets (apprenants, enseignants, etc.) à des processus – même si ces processus ne sont pas, chez ces auteurs, directement attachés à de l’innovation (et a fortiori à de l’innovation pédagogique).
 
Sur le 2nd problème, je ne connais pas d’autres références que celles mises dans le dossier (dans le § 2.1.). La seule idée qui me vient sur ce point (influencé que je suis par mon nouveau contexte à l’UTC) porte sur la figure de l’ingénieur. Cela surprendra peut-être d’associer l’ingénieur à l’innovation (alors que l’innovation, toujours imprévisible, ne saurait être programmée, ingénierisée, etc.), mais quelques lectures (par exemple Anne-Françoise Schmid : L’âge de l’épistémologie. Science, ingénierie, éthique, Kimé, 1998 ; A. Picon (éd.), L’art de l’ingénieur – constructeur, entrepreneur, inventeur, centre Georges Pompidou, Le moniteur, 1997) montrent qu’avant d’être un acteur centré sur la conception technique, l’ingénieur est peut-être d’abord un acteur qui use et transforme des théories plurielles pour formuler puis résoudre des problèmes à finalité pratique. En ce sens, il constitue en lui-même une forme de « praticien-chercheur interdisciplinaire » qui me paraît pouvoir être interrogée au regard de l’action que va conduire notre ERTe sur chacun des terrains.
par Paquelin publié dans : Production Collective
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Lundi 3 octobre 2005

Sylvie CRAIPEAU

Je cherche à analyser les enjeux spécifiques de l’introduction des TIC dans l’enseignement universitaire. Il me semble qu’au delà des projets pédagogiques (par exemple se centrer sur l’apprenant), ce type d’innovation met en question des professions, c’est-à-dire tout à la fois des pratiques professionnelles (notamment le travail autonome), des modes d’institutionnalisation de leurs pratiques, la constitution et la légitimation de ce groupe (ces groupes ?), que d’autres acteurs apparaissent, qui cherchent leur légitimité.
Le concept de dispositif nous paraît central(1). Nous considérerons le dispositif d’enseignement (constitué de dimensions techniques et organisationnelles, d’enseignement mais aussi de gestion), comme l’objet et l’enjeu des stratégies des acteurs concernés par l’innovation.  Foucault nous permet de penser les dispositifs comme des moyens de contrôle. Avec Giddens, nous pouvons penser les dispositifs de communication comme des cadres d’interaction, et donc comme des dispositifs de gestion. C’est pourquoi je souhaite identifier les différentes dimensions des dispositifs mis en place dans les campus numériques. Une étude en cours de rédaction, nous a révélé par exemple que le collège dans lequel l’innovation technique (ordinateurs portables sur réseau wi-fi) s’intégrait, semble-t-il le plus, avait mis en place une stratégie consistant à articuler le réseau de portable au réseau de fixes en mettant l’accent sur les applications des gestion (gestion pédagogique mais aussi administrative).
Je considérerai donc la professionalisation comme enjeu sociologique, qui met en cause les  espace temps traditionnels de la pratique pédagogique, la place de la technique dans leur pratique professionnlle. En cela je me propose d’étudier les caractéristiques, les usages et les représentations qu’ont les différents acteurs concernés des dispositifs, ainsi que leur place dans ce processus complexe, les modes de déconstruction/construction des pratiques. Ainsi nous voyons les enseignants des collèges utiliser plutôt l’ordinateur portable en dehors du temps de cours même, dans des activités transverses, à domicile, en voyage de découverte. La remise en cause du temps de cours lui-même est extrêmement difficile : que ce temps soit contraint par les règles de l’organisation ( règles de discipline, de programme…), ou par la représentation de leur rôle par les enseignants (donner du savoir donc des connaissances). Ces sont ces différentes représentations, constitutives des valeurs clé des enseignants, que nous chercherons à identifier.
Il me semble qu’une comparaison internationale serait fructueuse, qui mettrait en lumière les différences de pratiques, de rôles, construites par l’histoire des institutions dans les pays concernés (par exemple USA ou Grande Bretagne).
Pour cela il conviendra aussi d’avoir connaissance de l’institution universitaire française, de son histoire et de ses orientations actuelles.
Ma participation au réseau d’excellence européen Prolearn favoriserait peut-être cette approche internationale.
Le terrain de Compiègne, « Scénarisup » paraît particulièrement congruent avec la problématique que je souhaite privilégier. C’est en effet en connaissant mieux les représentations et les enjeux des enseignants chercheurs que les modes de collaboration pourrons le mieux s’établir.
L’étude du campus virtuel Suisse par ailleurs à la dimension comparative que je cherche à développer.
Les caractéristiques des deux projets paraissent les plus proches  (pour autant que je puisse en juger correctement).
 

1. S. Craipeau, De la contrainte d’obéissance à la contrainte d’autonomie : l’exemple des groupwares, in Du politique dans les organisations, Boussard V., Maugeri S.(dir), L’Harmattan, 2003

par Paquelin publié dans : Production Collective
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Lundi 3 octobre 2005

Bibliographie

ALTER, N, (2000) L’innovation ordinaire, PUF.
 
Audran J. (2005). « Un forum à quoi bon ? ». Symposium Symfonic.
 
Plus généralement sur le fonctionnement des forums :
 
AUDRAN J. (2005). « Le dispositif ne fait pas la situation. Heurs et malheurs d’une formation en ligne. » in Charlier B. Peraya D. (Dirs), Recherche en Education et Formation 2003. Genève (Sous-Presse).
 
Audran J. (2004). « Quel travail collaboratif sur le campus Pegasus ? » . Information science for decision making n°18
 
BADIOU, A. (1986), L’être et l’événement, Seuil, Paris, 1986
 
BARBOT M-J. CAMATARRI G. (1999), Autonomie et apprentissage – l’innovation dans la formation, Paris, Presses Universitaires Française, Pédagogie Scientifique et théorique.
 
BARBOT M-J. (2003), « Médiatisation dans l’Enseignement Supérieur : vers un nouveau paradigme éducatif ? »,
 
BUOUS V. RIZZA C. (2004), « Démarche de déploiement et de changement de la cellule d’Innovation pédagogique (Université de la Méditerranée) – 2002/2004 », Colloque International « Technologies de l’Information et de la Connaissance dans l’Enseignement supérieur et dans l’Industrie » Compiègne, 20-22 octobre, pp. 315-321.
 
CERTEAU, M. de (1980), L’invention du quotidien, Art de faire.  UGE 10/18
 
CHARLIER, B., Peraya D. (2003). Technologie et innovation pédagogique
 
CHOPLIN H. (dir.), 2002. Education permanente, Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation ", n°152.
 
DELEUZE, G., GUATTARI, F , Qu’est-ce que la philosophie ?, Editions de minuit, 199
 
DEVELOTTE C. POTHIER M. (2003), Pluralité des langues et des supports dans la construction et la transmission des connaissances », Apprentissage des Langues et systèmes d’Information et de Communication (ALSIC), volume 6, n°1, pp. 175-189.
 
De FORNEL M., Quéré L. (1999). La logique des situations. Nouveaux regards sur l’écologie des activités sociales. Editions de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales.
 
Fusulier, B., Lannoy, P. (2000) « Comment aménager par le management » in Le Dispositif. Entre usage et concept, Hermès n°25, Paris, CNRS Editions, 2000
 
Hedjerassi N. (2004). « Analyse de pratiques de tutorat humain dans un environnement de travail à distance ». Information science for decision making n°18
 
JACQUINOT-DELAUNAY G. (2002), « Les Sciences de l’Education et les Sciences de l’Information et de la Communication en dialogue : A propos des médias et des technologies éducatives », Actes du Premier Colloque franco-mexicain, Mexico 8-10 avril 2002.
 
JACQUINOT-DELAUNAY G., « Du présentiel à la distance : comment former les enseignants chercheurs à une changement d’identité professionnelles ?,
 
JULLIEN, F. (1996), Traité de l’efficacité,  Le Livre de Poche
 
MINTZBERG, H. (2002), Le management : voyage au centre des organisations, Editions d’Organisation.
 
MŒGLIN P. (1998), « Entre service et self-service », in MŒGLIN P. (1998), Industrialisation de la formation. Etat de la question, Paris, CNDP, pp. 107-132.
 
MŒGLIN P. (2005), Outils et médias éducatifs, une approche communicationnelle, PUG.
 
Peraya D. (2005). « Axes de recherches sur les analyses de communication dans les forums Notes pour un texte ». Symposium Symfonic.
 
Peraya, D. et Jaccaz, B. (2004). Pilotage de l’innovation : cadre de référence et fiches conceptuelles. Récupéré le 4 avril 2005 de la section du projet EQUEL du site de TECFA, École de Psychologie et Éducation, Université de Genève, http://tecfaseed.unige.ch/equel/equel.php
 
Peraya, D. et Viens, J. (à paraître juin 2005). Culture des acteurs et modèles d’intervention dans l’innovation technopédagogique. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire. 2(1).
 
PICON, A., (éd.), L’art de l’ingénieur – constructeur, entrepreneur, inventeur, centre Georges Pompidou, Le moniteur, 1997
 
Reigeluth, C. et Frick, L. (1999). Formative research: A methodology for creating and improving design theories. Dans C. Reigeluth (dir.), Instructional-design theories and models, Volume II: A new paradigm of instructional theory (p. 633-651). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.
SCHMID, A.-F.,(1998) : L’âge de l’épistémologie. Science, ingénierie, éthique, Kimé
 
THIBAULT F. (2002), « De l’Université virtuelle au campus numérique : simple effet de traduction ou changement de paradigme », Actes du Premier Colloque franco-mexicain, Mexico 8-10 avril 2002.
 
Colloque « Campus numérique et universités en région ».  Montpellier 1-2 octobre 2003
 
Viens, J. et Peraya, D. (2004). Résultats et perspectives d’application d’un modèle de recherche-action-formation pour soutenir l’innovation pédagogique de cours eLearning. Revue suisse des sciences de l’éducation, 26(2), 229-248.
 
Viens, J. & Wyrsch, A. (2004). Regard historique et perspectives sur l’évaluation au service de la qualité des formations en ligne. In Viens, J., Wyrsch, A. & Baeriswyl, F.  (Eds). eLearning : Concepts d’évaluation et applications. Revue suisse des sciences de l’éducation. 26(2), 181-204.
 
par Paquelin publié dans : Bibliographie
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